Tal y como habíamos prometido en la primera parte de esta reflexión, vamos a continuar el análisis con respecto a esta problemática curricular, esperando aportar algunos elementos importantes para el debate que debe suscitarse.
Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas curriculares de la educación media muestra claramente un vaivén y una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes, en la toma de decisiones sobre los contenidos escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada momento histórico.
En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a satisfacer las necesidades educativas y de formación derivadas de estas fuentes. El riesgo de introducir un sesgo en la selección de los contenidos y las competencias básicas es evidente, como lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.
El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta inevitablemente –a nuestro juicio– la tarea de redefinir lo básico en la educación media y, en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten en último término –como ya hemos comentado–, a las finalidades y propósitos de la educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar.
Un cuarto eje de reflexión que conviene introducir en las decisiones sobre los contenidos de la educación media, y que interactúa con los anteriores, especialmente con la propuesta de tomar en consideración la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable, es el relativo a laresponsabilidad respectiva de la educación escolar y de otros escenarios y agentes educativos en los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas. Se trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria ocomplementaria.
En este sentido, definir únicamente qué enseñar y aprender en la educación media, en términos de competencias, puede acabar resultando engañoso si no se indican los saberes asociados a la adquisición y el desarrollo de las competencia sseleccionadas.
En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fácilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Además, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idénticos. En resumen, incluso en el caso de unos currículos de educación media definidos en términos de competencias, como parece ser la tendencia general en la actualidad, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio –conocimientos, habilidades, valores y actitudes– que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos.
La entrada simultánea porcompetencias clave y por saberes fundamentales, asociados a las mismas, emerge así como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por redefinir lo básico en la educación media.
El último aspecto o eje de reflexión al que haremos referencia se relaciona con la propuesta de utilizar el concepto dealfabetización y la identificación
de las nuevas y viejasalfabetizaciones, como plataforma para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación media. Como nos recuerda Emilia Ferreiro, el término alfabetización –traducción generalizada aunque insatisfactoria del inglés literacy– remite a “cultura letrada”, y el término estar alfabetizado a “formar parte de la cultura letrada”.
En una primera aproximación, podríamos decir, tomando esta caracterización como punto de partida, que en un sentido genérico el concepto de alfabetización remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura. Ahora bien, las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas simbólicas (lengua escrita, lenguaje matemático, lenguaje científico, lenguaje tecnológico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o prácticas socioculturales (leer el periódico para informarse, leer textos científicos y profesionales para actualizarse, leer poesía para experimentar placer, etc.) y por la utilización de unos saberes asociados a dichas prácticas (qué es un periódico, dónde encontrarlo, cómo está organizado, cómo valorar la fiabilidad de la información que proporciona, cómo está organizado, etc.).
Esperamos los aportes de cada uno de los sujetos y participantes en los procesos educativos, a los fines de continuar enriqueciendo este debate.
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